Author :
Abstract
Öz: İlkokullarda Yetiştirme Programı ( İYEP), ilk kez 2018-2019 eğitim- öğretim yılında Türkiye’ de tüm illerdeki ilkokullarda uygulanmaya başlanmıştır. Bu program ilkokulların 3. ve 4. sınıflarına devam eden, özel eğitim tanısı olmayan, Türkçe ve matematik derslerinden İlkokullarda Yetiştirme Programı kapsamında belirlenen kazanımları edinemeyen öğrencileri kapsamaktadır. Yapılan bu araştırmada ilk kez uygulanmaya başlanan bu programın, uygulayıcı olan sınıf öğretmenlerinin gözlem ve deneyimlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma verilerini elde etmek amacıyla açık uçlu soru formu hazırlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışma deseni kullanılmıştır ve elde edilen veriler içerik analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmenlerinin %57.5’ i, İYEP’ e dâhil edilen bireylerin modül seviyelerine uygun olduğunu belirtirken, % 42,5’ i ise tamamının uygun olmadığını belirtmiştir. Elde edilen bir diğer veriye göre sınıf öğretmenlerinin %72, 5’ i, İYEP’ in uygulanması ve değerlendirilmesi noktasında zorluklarla karşılaştığını belirtmiştir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin yalnız % 52. 5’ i bireyleri psikososyal açıdan desteklediğini belirtmiştir.
Keywords
Abstract
Abstract The Remedial Education Program in Primary Schools (IYEP) was introduced in 2018-2019 academic year for the first time in primary schools of all cities in Turkey. This program involves the students studying at the 3rd and 4th grades of primary schools, who are not identified to be in need of special education, yet who are unable to attain the achievements determined for Turkish and Math courses within the framework of the Remedial Education Program in Primary Schools. The aim of this research is to analyze this program which has been implemented for the first time, on the basis of the observations and experiences of primary school teachers. An open-ended questionnaire was prepared to obtain the research data. The case study design among the qualitative research methods was used in the research and the data obtained were evaluated with content analysis method. According to the findings of the research, while 57.5% of the primary school teachers stated that the individuals included in IYEP were eligible for the levels of the modules, 42.5% of them stated that not all of them were eligible. According to another data, 72.5% of primary school teachers stated that they faced difficulties in the implementation and evaluation of IYEP. In addition, only 52.5% of the primary school teachers stated that the program supported individuals psycho-socially.
Keywords
- 2017- 2018 eğitim- öğretim döneminin ikinci döneminde bazı illerde pilot uygulamasıyapılan ve 2018- 2019 eğitim- öğretim döneminde ise tüm illerdeki ilkokullarda uygulanmayabaşlanan İYEP konusunda alanyazında yapılmış bir çalışmaya rastlanılmaması nedeniyle araştırmanın tartışma kısmı sınırlı tutulmuştur.
- Öğrencilerin bulunduğu modül seviyesine uygunluğunun; bireyin öğrenme hızına,öğrenme yöntemine, öğrenme isteğine olumlu katkısı olacağı düşünülmektedir. Bu noktadabireyin akademik becerilerine uygun modülün öğretimin bireyselleştirilmesini de kolaylaştıracağısöylenebilir. Aksi takdirde seviyenin altında ya da üstünde olan bireyler için öğrenme ortamı hemöğrenen, hem de öğreten açısından güçlükler oluşturabilir. Bireylerin öğrenme motivasyonunuolumsuz etkileyebilir. Akbaba, (2006)’ya göre motivasyon, bireye enerji verip, davranış içinistekli hale gelmesinde etkili olduğundan, öğrenme-öğretme sürecinin etkililiğini ön plana çıkaranen önemli faktörlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle sınıf içinde akademikbaşarısızlık yaşayan bu bireyleri düşündüğümüzde onların seviyelerine ve ihtiyaçlarına uygun modüllerin belirlenmesinin elzem bir durum olduğu düşünülmektedir.
- Araştırmanın üçüncü alt problemi olan sınıf öğretmenlerinin İYEP için hazırlanan derskitaplarını öğrenci seviyesi ve öğrencilerin kazanımı edinimi açısından değerlendirmesineyönelik görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin %90’ı İYEP ders kitaplarını uygun bulmaktadır.Psikologlar uzun süre önce, sözel malzemenin öğrenilmesiyle ilgili genel bir kural ortayakoymuşlardır: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise, öğrenilmesi de o kadar kolaydır (Morgan, 2011, s.113).
- Özellikle 2018- 2019 eğitim- öğretim yılı İYEP Türkçe modül 3 kazanımlarından biri olan“ T.M3.2. Okuduğu metinle ilgili soruları cevaplar.” kazanımının öğretimi ve içselleştirilmesiaçısından kaynağın zayıf kaldığı söylenebilir. Bu durumun özellikle modülü tamamlayamayıptekrar aynı modülü çalışacak bireyler açısından dezavantaj oluşturabileceği düşünülmektedir.Öğreten açısından da bu durum, öğrenenin kazanımı edinimi süresi düşünüldüğünde öğreteni ekkaynaklara itebilir. Bu durum öğreten açısından telafi edilebilir bir durum olabilir ancaköğrenenin öğrenme hızı, öğrenme yöntemi vb. durumları açısından dezavantaj oluşturabilir. Budurum matematik modül 3 içinde geçerlidir. Sınıf öğretmenleri matematik modül 3 içinde dörtişlem becerisi için ve problem çözme becerisi için yeterli etkinliklerin olmadığını belirtmişlerdir.Ders materyalleri bireyin bilgiye erişimi, bilgiyi kullanımı, bilgiyi içselleştirip edinimi vebilginin sürekliliği açısından oldukça önemlidir. Bunlardan bir tanesi de ders kitapları şüphesiz.Özellikle İYEP’e dâhil edilen normal sınıflarda akranlarından geri kalmış bireyler için derskitaplarının daha da önemli olduğu düşünülmektedir. Hem öğreten hem de öğrenen açısındanönemli olan ders kitaplarının bilginin; sistemli, işlevsel ve kalıcı sunulmasını sağlayacağıAraştırmanın dördüncü ve beşinci alt problemi olan, İYEP’in bireylere akademik vepsikososyal alandaki olumlu ve olumsuz yansımalarına yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşleriincelendiğinde sınıf öğretmenlerinin tamamı İYEP’in bireylere akademik ya da psikososyalalanda olumlu yansımaları olduğunu belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinin çoğu (f 27), bu olumluyansımaları akademik başarının motivasyonu artırdığı şeklinde belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenleribu görüşlerini; derse olan ilgileri arttı, daha çok parmak kaldırıyorlar, özgüvenleri arttı şeklindebelirtmişlerdir. Akademik başarı ve motivasyonun arasında pozitif bir ilişki olduğudüşünüldüğünde, bireyin öğrenmeye olan ilgisi arttıkça şüphesiz başarısı da artacaktır, birey başardıkça da bu ilgi, istek daha da artacaktır.
- Akbaba, (2006)’ya göre eğitim kurumlarında öğrencilerin bazılarının derse, konuya ya dakarşılaşılan probleme çözüm üretmede istekli oldukları gözlenirken, diğer bazı öğrencilerin isederslerde isteksiz oldukları, karşılaştıkları problemlere çözüm üretmede mücadele etmek yerinedaha çok kaçmayı seçtikleri görülmektedir. Öğrenciler arasındaki bu farkın oluşumuna etki edenetkenlerin başında isteklendirme gelir. Motivasyon, bireye enerji verip, davranış için istekli halegelmesinde etkili olduğundan, öğrenme-öğretme sürecinin etkililiğini ön plana çıkaran en önemli faktörlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
- MEB, (2008)’in 2018-2019 eğitim öğretim yılında yayınladığı, İYEP uygulamakılavuzunda öğrencilere ve velilere yaklaşım noktasında şu noktalar belirtilmiştir: İYEP’inbelirlenen hedeflere en etkili şekilde ulaşabilmesi için öğrenci ve velilere yönelik bilgilendirmeçalışmalarının yapılması önem arz etmektedir. Bu amaçla; öğretmen ve velilere programınamacının ve içeriğinin anlatılması, ayrışma ve yetersizlik duygularını ortadan kaldırmaya yönelikçalışmalara yer verilmesi ortaya konmuştur. Yalnız bu çalışmaları kimlerin hangi uygulamalarla, ne kadar süre ve nasıl yapacağı açık bir şekilde belirtilmemiştir.
- Ortaya konulan veriler incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin çoğunun (f 12) İYEPderslerine devamlılık noktasında zorluklarla karşılaştığı anlaşılmaktadır. Verilere göreöğretmenlerin neredeyse ¼’i devamsızlık sorunu yaşamaktadır. Bu durum İYEP’in ilkeleriarasında bulunan “ Öğrencilerin program süresince devamlılığı sağlanır.” ifadesiyle ters düşmektedir (MEB, 2018, 2019).
- Öğretmenlerin çoğunun bu noktada görüş belirtmesinin üzerinde durulması gerektiğidüşünülmektedir. Modül kazanım sürelerinde problem yaşayan öğretmenler, gerçektenöğrencilerin bireysel öğretimine, öğrenme yöntemine ve öğrenme hızına dikkat edebilmektemidir? Bu durumun oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Bu durumun uygulayıcı öğretmenive normal sınıflarda zaten akranlarından geri durumda olan bu bireyleri endişeye düşürebileceğidüşünülmektedir. Ayrıca İYEP uygulayıcısı olan bir öğretmenin de, modül kazanım sürelerindeyaşadığı bir problemin öğrencilerin bireysel farklılıklarına dikkat etmesini zorlaştırabileceğiBu nokta 2018- 2019 eğitim- öğretim dönemi İYEP uygulama kılavuzunda belirtilenprogram ilkelerinde öğretmenin bu durumlarda esnek olduğu ibaresi yokken, güncellenen MEB,(2019) İYEP’te belirtilen programın ilkelerine; “Program, öğrencinin kazanımlara ulaşmasısürecinde öğretmene esneklik sağlar.” maddesi eklenmiştir. Bu süreçte de öğretmenin yeterlidüzeyde bilgilendirilmesinin önemli oluğu ortadır. Araştırmanın yapıldığı dönem de dikkatealındığında, sınıf öğretmenlerinin güncellenen programa eklenen bu maddenin, araştırmadönemindeki İYEP uygulama kılavuzunda olmamasının da öğretmenlerin görüşlerini etkileyebileceği düşünülmektedir.
- Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ortaya koyduğu verilere göre İYEP sınıflarındakiöğrencilerin son modülü tamamlama oranı %75,1’dir. Bu oran İYEP’in başarısı açısından oldukçaiyi bir orandır. Ancak kalan %24,9’luk kısmın sebeplerinin detaylı bir şekilde araştırılmasıgerekmektedir. TEDMEM, (2019)’in ortaya koyduğu 2017- 2018 eğitim- öğretim yılı İYEP pilotuygulama verilere göre Öğrenci Değerlendirme Aracı uygulanan öğrencilerin %87,59’umatematik dersinde, %79,41’ise Türkçe dersinde başarı göstermiştir. Oranlar oldukça yüksekolmakla birlikte aynı zamanda öğrencilerin %12,41’inin matematik dersinde, %20,59’unun ise Türkçe dersinde İYEP kapsamında başarı sağlayamadığı görülmektedir.
- Bu noktada MEB, (2018) İYEP uygulama kılavuzunda öğretmenlerin görevleri arasında şumaddeyi belirtmiştir “Programın uygulanmasının her aşamasında psikososyal destek hizmetleriniyürütür ve gerektiğinde varsa okul rehberlik öğretmeni ile işbirliği yapar.” MEB, (2019)güncellenen İlkokullarda Yetiştirme Programın’nın özel amaçlar bölümüne “Türkçe ve matematiköğrenme alanlarında öğrenci merkezli bir bakışla psikososyal destek alarak eksikliklerinin giderilmesini amaçlamaktadır.” maddesini yine eklemiştir.
- Ancak sınıf öğretmenlerinin ortaya koyduğu uygulamalara bakıldığında sınıföğretmenlerinin psikososyal destek noktasında yeterli donanımının olup olmadığı tartışılmalıdır.MEB, (2018) Psikososyal Destek Rehberi’nde de belirtildiği gibi “Öğrenci tanıma, kendine özgüilkeleri olan planlı bir çalışmadır.” Özellikle dezavantajlı bireylerin dâhil olduğu İYEP’te,psikososyal destek noktasında sınıf öğretmenlerinden bazı beklentiler olduğu açıktır. Özelliklekendi öğrencisiyle çalışmayan öğretmenlerinde olduğu düşünüldüğünde, bu durumun biraz dahaişbirlikçi bir çalışma gerektirdiği düşünülmektedir. Bu noktada sadece rehber öğretmen ile değilayrıca bireyin kendi sınıf öğretmeni ve ailesiyle de işbirliği içinde olunması gerekecek bir durumoluşmaktadır. Bireyi tanımayı temel alan psikososyal desteğin bu noktada çok basamaklı bir yapısı vardır.
- TEDMEM, (2018) Eğitim Değerlendirme Raporu’na göre psikososyal destek hizmetlerinintamamen sınıf öğretmenlerinin görevi arasında varsayılmaktadır. İYEP’te öğretmenlerinöğrencilerini ancak uzmanlık gerektiren konularda rehber öğretmene yönlendirebileceğibildirilmiş, İYEP kapsamında rehber öğretmenlerin görev ve sorumlulukları tanımlanmamıştır.Programın hedef kitlesinde çeşitli açılarda dezavantajlı ve/veya travmatik yaşantılar sebebiyleilgili kazanımları edinememiş öğrencilerin olduğu da düşünüldüğünde psikososyal desteğinverilmesinde rehber öğretmenlerin daha aktif rol oynamasının önemi büyüktür. Bu açıdan İYEPkapsamında psikososyal destek hizmetlerini daha sağlıklı ve verimli yürümesi adına rehberöğretmenlerin görev tanımlamaları net bir şekilde ortaya konulmalıdır. Okul rehberliköğretmeninin olmadığı veya ilgili öğretmenin İYEP kapsamında görevlendirmesinin uygunolmadığı durumlarda ise Rehberlik Araştırma Merkezleri (RAM) ile işbirliği yapılabilmeli ve gerekli destek alınabilmelidir.
- TEDMEM, (2018) Eğitim Değerlendirme Raporu’na göre psikososyal destek rehberiincelendiğinde, önerilen eylemlerin sınıf öğretmenlerinden rutin eğitim öğretim süreçleri devamederken de beklenen eylemler olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, rutin eğitim öğretimsüreçlerinde yapamadığı ya da yapmayı ihmal ettiği bu eylemleri İYEP özelinde yapacağınıvarsaymak gerçekçi olmayabilir. Üstelik İYEP dâhilinde öğretmenlerin psikososyal destekvermesini teşvik edecek ya da öğretmenleri bu yönde bilgilendirecek/eğitecek bir uygulama yoktur.
- Akbaba, S., (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 343- 361.
- Fuchs, D., Fuchs, L, S., (2006). Introduction to response to ıntervention: What, why, and how valid is it?. Reading Research Quarterly, 41 (1), 99- 99.
- Kaçar, H., (2018). İlkokul Öğrencilerinin Matematik Öğrenme Güçlüğünün Sınıf ÖğretmenlerininGözlem ve Deneyimlerine Göre İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
- MEB (Milli Eğitim Bakanlığı)., UNICEF., (2018). İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP) Uygulama Kılavuzu. Ankara: Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.
- MEB (Milli Eğitim Bakanlığı)., (2018). İlkokullarda Yetiştirme Programı Psikososyal Destek Rehberi. Ankara: Temel Eğitim Genel Müdürlüğü
- MEB (Milli Eğitim Bakanlığı)., (2019). İlkokullarda Yetiştirme Programı. Ankara: Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.
- Morgan, T, C., (2011). Çağrışımsal anlam. S. Karakaş, R. Eski (Ed.), Psikolojiye giriş. (syf. 113 -114). (19. Baskı). Konya: Eğitim Akademi Yayınları.
- Mutlu, Y., Akgün, L., (2017). Matematik öğrenme güçlüğünü tanılamada yeni bir model önerisi: Çoklu süzgeç modeli. Elementary Education Online, 16 (3), 1153- 1173.
- TEDMEM., (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.
- UNICEF. (2017). İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP) program geliştirme, uygulama ve değerlendirme çalışma şartnamesi.
- Yıldırım, A., Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (9. Genişletilmiş Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
- Yeşilyaprak, B., Uçar, E., (2009). Öğrenmeden öğretime. B. Yeşilyaprak (Ed.), Eğitim psikolojisi. (syf. 309-354). (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
